Kanji em recortes

1.     Introdução

1.1A imagem de Kanji

            A fala sempre foi a maneira mais usada para o ser humano se expressar seja diante da sua subjetividade ou ao seu olhar para o mundo. Inevitavelmente analisá-la se torna uma tarefa tanto quanto complexa e também pessoal para aquele que se coloca a frente desse interesse.

            Através da analise da fita 1 que foi intitulada como “Falando de violência”, percebemos o quão instigante a produção oral pode nos ser aproveitada para avaliarmos a identidade de cada aluno, como um produtor constante de pensamentos que se organiza por meio desse eixo sintagmático que é a fala (SAUSSURE, Fernand).

            Focaremos nossos estudos em um único aluno, intitulado como Kanji. Tentaremos por meio de um diagnostico fragmentado constituir a imagem que esse projeta de si mesmo usando como canal de comunicação um outro idioma, o português.

            Levantaremos a principio hipóteses feitas a partir de uma leitura completa do texto, para após, com um olhar mais atento, averiguarmos suas validades. Hipóteses essas expostas em tópicos abaixos.

• Kanji se mostra um aluno disposto a aprender novas habilidades linguísticas
• Kanji aceita os reparos, entendendo que esses possuem como intuito melhorar sua capacidade comunicativa.
• Kanji se torna o locutor ratificado muitas vezes através da auto seleção.
• Kanji faz reparos ao seu texto para deixá-lo o mais compreensível possível.
• Kanji responde a todas as perguntas sugeridas pela professora, procurando, dessa forma expressar o máximo de sua subjetividade nelas.

2.     Desenvolvimento

            Analisaremos Kanji, portanto em quatro perspectivas. Essas serão: as suas participações auto selecionadas dentro da sala, as tentativas mal sucedidas de sua participação, suas produções narrativas orais e por fim suas manifestações diante do conhecimento vocabular da língua brasileira.

2.1 Auto seleção

            O processo de auto seleção de um aluno é uma tentativa desse de mostrar de alguma forma a sua posição diante do processo de aprendizado, seja para que ele expresse dúvidas, comentários, opiniões ou criticas quanto ao que é ensinado. A partir deste preceito vamos configurar como ocorre esse processo mediado pelo nosso aluno alvo, Kanji.

  Kanji é um aluno disposto a selecionar-se sempre que possível  e atento a todas as interações que ocorrem dentro da sala, manifestando-se desde o inicio do registro da fita. A professora, inicialmente, inicia uma conversa com o câmeraman em que esse relata o incômodo no olho, provocado pela máquina. Observe o comentário da professora após dita reclamação.

7	Diane	eu falei com você, Laís. eu acho que vai ter que ter revezamento de cameraman aqui nesse negócio. meu orientador não sabe, eu vou ter que explicar pra ele que não é tão simples quanto ele imagina. entendeu? ele falou que ele mesmo nunca fez isso não, sabe? que ele tá achando bom que alguém vai fazer, mas ele mesmo nunca tentou. então... é tarde.
8	Kanji	? porque parado não pode.

Kanji compreende todas as falas durante o período da aula. Aqui, ele toma o turno e se auto seleciona através de uma dúvida de um diálogo do qual ele não era previsto como um possível próximo falante.

            A seguir, a professora inicia a aula trazendo uma questão polêmica para estimular a interação entre os alunos.

11	Diane	>primeira coisa que eu queria saber de vocês antes de começar a ler o texto ((a aula)) é<(0.5).no Brasil, vocês têm (.) preocupação (.) com assalto, com(.) violência?
12	Kanji	tenho.
13	Kaori	ºtenhoº.
14	Diane	((olhando para Kanji)) fala.
15	Kanji	eu (.) tenho.
16	Diane	por quê? (1.0) qual que é o maior medo que você tem?
17	Kanji	(0.5) medo de morrer.
18		((risos na sala))
19	Kanji	é (  ) tenho. tenho medo de morrer.
20	Diane	mas: (0.2)  por quê?
21	Kanji	ahn...
22	Diane	que tipo de coisa você acha que preocupa?
23	Kanji	por que anh eu ouve muitas coisa (.) muitas coisa sobre as assalto no Rio ahn nas (.) nas escolas ((seis horas)) todos dias tem programa de
24	Diane	ronda policial
25	Kanji	Isso
26	Ade	cidade alerta
27	Diane	cidade alerta. anh ahn ((concordância))
28	Kanji	é.
29	Diane	aí tá assustado.
30	Kanji	ahn ahn
31	Diane	mas vocês acham que Juiz de Fora é uma cidade mais perigo:as
32	Kanji	=tranqüila. (.) tranqüila.

            Kanji novamente se auto seleciona, mas com o papel contrário do trecho anterior, agora ele responde a uma questão proposta pela professora. Ao longo do diálogo, a professora pede-o para que desenvolva suas ideias. Os lapsos temporais marcados indicam receio e /ou constrangimento do aluno em denegrir, através da sua opinião, a imagem do país da própria professora. Tanto que quando a mesma pergunta se refere a Juiz de Fora, prontamente, sem nenhum lapso temporal, com uma fala concomitante com o término do turno da professora, ele responde: ‘tranqüila, tranqüila’.

Um pouco a frente, a discussão começa a tomar um novo rumo.

52	Yuko	é, com certeza.
53	Kanji	mas:: na verdade eu não conheço muito bem o sobre o Rio de Janeiro, São Paulo porque(.)) nunca n... n...
54	Diane	Fui
55	Kanji	nunca fui.
56	Aiko	em São Paulo ((inaudível)) ((aparentemente a. lembra Kanji. de que ele já foi a são paulo))
57	Kanji	ahn, não em São Paulo eu fui, eu fui (.) mas (.) eu (..) nunca tinha passado.
58	Diane	nunca teve assalto.
59	Kanji	hum hum
60	Diane	nunca teve
61	Kanji	nunca tive, nunca tive.

Kanji arma uma estratégia de autodefesa nessa parte do diálogo. Acima, ele havia dito que tinha medo da violência que havia no Brasil, mais especificamente no Rio de Janeiro. Neste trecho, ele deixa claro que, na verdade, não é ele quem considera o Rio violento, já que ele nunca foi até lá, mas o noticiário, isso é, ele projeta a imagem que obtém dos brasileiros através daquela divulgada pelos próprios meios de comunicação nesse país (no caso, a televisão).

A próxima transcrição trará um interessante uso para se referir ao Brasil, Juiz de Fora e a cidade de origem. O emprego dos advérbios tentam, na verdade, minimizar o tom opinativo de Kanji. Observe:

90		((reações por gesto indicando o chão.))
91	Kaori	aqui.
92	Kanji	aqui em Ju Juiz de fora.
93	Diane	aqui é mais perigoso? aqui é mais pe
94	Kaori	[qual é a pergunta,  mesmo?
95	Diane	o que é mais perigoso?
96	Diane	no caso, você morava em Tóquio, né?
97	Kaori	ahn não, em Tóquio não.
98	Kanji	no caso casa
99	Kaori	hum hum. Ah
100	Diane	onde você acha mais perigoso? lá ou aqui?
101	Kanji	aqui.
102	Diane	aqui, com certeza.
103	Yuko	mas porque eu tenho medo é (..) porque o tipos de medo é diferente (.) o (.) vai acontecer o que eu não posso imaginar no Japão
104	Diane	Claro
105	Yuko	então (...) por isso que eu tenho medo
106	Kanji	e… polícia sempre tem arma polícia armado por exemplo
107	Diane	Aqui
108	Kanji	Aqui
109	Diane	lá não né?
110	Kanji	lá não.

Ao comparar o perigo da sua cidade com Juiz de Fora, ele reitera sua visão ‘daqui’ ser mais violento do que ‘lá’ como já detectado ao longo de toda a discursão.

2.2 Tentativas mal sucedidas de interação.

                                                      

            Em uma sala de aula, inúmeras podem ser as interações mal sucedidas pelos alunos, os motivos são diversos e cabe um estudo microscópico de cada caso, para que assim cada um possa ser explicado diante de suas particularidades. Veremos os exemplos retirados desta aula.

            Em uma sala de  PLE, muitas vezes os alunos se interagem em grupos tentando esclarecer, explicar ou ajudar um ao outro a se expressar. Para essa prática em que a presença do professor é dispensada chamamos de andaime.

            No trecho a seguir, Kanji tentará ajudar Yuki  a se expressar a respeito do tipo de armamento do país que possuem em comum.

130	Kanji	eu vi isso
131	Yuko	o tipo de arma é diferente. polícia policiais japoneses também têm, mas ah não pode shootar ah (...) eu tenho problema com este nome
132	Kaori	Shootar
133	Kanji	sem tiro =
134	Diane	atirar =
135	Yuko	Atirar
136	Kanji	sem tiro. sem tiro. =
137	Aiko	ahn? =
138	Kanji	não=
139
140	Kanji	em geral eles ahn eles fingem né, arma (.) mas (.) sem tiro.

Neste caso, o andaime é sem êxito. Kanji, inicialmente, tenta ajudar um outro aluno no significado de um termo, contudo sua explicação não é esclarecedora e acaba invalidando a compreensão do vocábulo.

2.3 Interações semânticas

Sem dúvida alguma, o vocabulário é indispensável para que a comunicação seja bem sucedida em uma língua desconhecida. Boa parte das aulas da aquisição de uma segunda língua são baseadas na tentativa de explicar possíveis palavras desconhecidas de sua carga semântica aos alunos. Observemos um exemplo simples em que a professora tenta ‘dar nome’ (aqui entendido como também ‘dar significado’) a uma tentativa de expressão de Kanji.

115	Aiko	ºlá nãoº
116	Diane	no Rio usa sempre
117	Aiko	ah, lá...
118	Kanji	quê?
119	Aiko	no Rio
120	Kaori	colete? colete?
121	Diane	no Rio de Janeiro
122	Diane	colete (.) a prova de bala ((fazendo gesto explicativo))
123	Kanji	[ah , sim.  .
124	Kaori	((faz gesto de bala furando a barriga))
125	Diane	(…)
126	Kanji	(…)
127	Diane	(vam) lá
128	Kanji	eu vi
129	Kaori	ahn?
130	Kanji	eu vi isso

No final da transcrição percebemos que Kanji compreende o vocabulário ao notar que já tinha o visto antes (colete).

Nem sempre as explicações quanto ao nível semântico da palavra se referem apenas há um único termo, muitas vezes podem ser expressões, gírias, ditados populares. Observe esse outro trecho em que a professora questiona os alunos a respeito de uma expressão típica da oralidade comum.

272	Diane	é isso aí! agora sim! agora sim ficou animado o negócio. tá melhorando o negócio. “eu acho que estão abrindo a janela”! aí tem uma expressão interessante: “vai que é um ladrão”! esse vai, quê que ele ta fazendo aí?
273	Kanji	será?
274	Diane	será que é um ladrão? quer dizer, pode ser que seja um ladrão. mas a tradução mais jó, mais perfeita pra isso aí é: e ser for um ladrão. entendem? e se for um ladrão ((levanta-se e escreve no quadro)) assim. esse tempo verbal a gente vai ver depois. eu acho que a gente vai ver no segundo semestre, Laís. eu to achando que eu vou ficar de plantão aqui no segundo semestre também. vocês não vão perder a professora não. nada vai mudar. então aí tem “vai que é um ladrão”. né? é uma hipótese. aí o nosso amigo acordou. “é?”, né? aí ele já está com medo. “eu vou lá embaixo pra ver. dê um tempo aqui” todo mundo sabe o que é isso? dá um tempo todo mundo já ouviu, né? Júnior?

È interessante notar que o significado da expressão “vai que” pode ser inferido até pelo próprio texto que dar indícios ao seu sentido. Kanji se auto seleciona e responde a pergunta da professora, relacionando o significado de ‘vai que’ com um verbo mais comum e usado tanto na fala quanto na escrita que é o verbo ser.

 Também ocorre casos em que uma expressão pode ser confundida com outra extremamente próxima, observemos esse exemplo registrado nessa parte da conversa.

432	Diane	é uma expressão meio estranha né? que aliás em português é meio complicado. a expressão “durma em paz”, “durma em paz” eu já acho que a gente não usa muito não porque ela lembra muito a expressão da morte.
433	Donald	frase “peace sleeping” is different.
434	Diane	diferente. porque a gente usa “dormir” no sentido de “morrer”.
435	Roy	descansar em paz.
436	Diane	“descanse em paz” ninguém fala!
437	Donald
438	Diane	descanse em paz” em português a gente não vai usar!
439	Donald
440	Diane	descanse em paz” em português é “morra”! é horrível! horrível! então durma em paz” ainda pode usar...
441	Aiko	tranqüilo?
442	Diane	durma tranqüilo, fica tranqüilo, né?
443	Kanji	((comenta algo com  Kaori))
444	Diane	oi?
445	Kanji	encontre em paz.
446	Diane	encontre em paz?
447	Kanji	alguém, alguém morrer encontre em paz.
448	Diane	encontre a paz.
449	Kanji	a paz.
4450	Diane	encontrar é ir até o lugar. é, localizar, né? é meio diferente de dormir. então “encontre a paz”. aqui a expressão “não tem ladrão coisa nenhuma”. esse “coisa nenhuma” dependendo de quem está falando é substituído por outro palavrão. tá certo? é, os rapazes às vezes vão usar, vocês eu acho que não devem, acho que não fica bom, palavrão em língua estrangeira é uma coisa esquisita de usar, né? não funciona bem! palavrão é bom na nossa língua. concorda?

 Neste trecho, Kanj associa a expressão em questão com outra que ele provavelmente já tenha escutado. No caso, “descanse em paz” com “encontre a paz”. As duas apresentam um significado diferente mas que se relacionam. Descanse em paz é uma forma de si referir a morte enquanto encontre a paz é um sentimento religioso para que o morto faça a ‘passagem’ vida-morte da melhor forma possível. A professora recorre ao texto como tentativa de explicar a Kanji a diferença entre essas expressões.

Tratamos mais de um elemento estilístico do que necessariamente uma interpretação semântica. Todavia, as relações estilísticas só são perceptíveis quando entende o que o autor pretendeu dizer empregando tais palavras. Por isso, enquadramos o próximo corpus ainda nessa perspectiva.

536	Diane	é lógico. tem sentido de abandonar. certo? aí você vai ouvir por exemplo é “o marido largou a mulher” no sentido de que ele não está mais casado com ela. né. “abandonou a mulher.” então vocês vão ouvir “alguém largou do marido”, né? é, e expressões relacionadas a sentimento, relacionamento, aparece muito. né? então aqui tem muito né? “largou tudo aberto! assim você facilita bastante a vida do ladrão, né?”
537	Kanji	ironia.
538	Diane	oi?
539	Kanji	ironia.
540	Diane	ironia. exatamente! a maior ironia! aí vem esse “xiiii” que vocês devem ter ouvido muito, né? “xiiii”.

Assim, percebemos que, Kanji além de conhecer as expressões idiomáticas, consegue interpretá-las quanto as suas cargas estilísticas, ao relacionar uma frase imediatamente com a sua figura de linguagem, a ironia.

2.4 Produções narrativas orais

            Inicialmente vejamos o que é dito sobre o processo de produção narrativa na fala por Broncrart.

            “... Segundo o autor (Ricoeur), que se apoia na filosofia de Agostinho, assim como na de Heidegger, o ser humano, em seu mundo vivido, confronta-se com a preocupação existencial e, em particular com as aporias do tempo. Graças a seus pré-conhecimentos, ele precebe, certamente, alguns dos traços estruturais das ações nas quais está engajado, identifica alguns aspectos das mediações simbólico-sociais em que se baseiam, assim como, enfim, acede a alguns aspectos da dimensão temporal da ação.Mas essas representações são heterogêneas, discordantes, ou ainda, não racionais. Baseando-se, então, na concepção aristotélica de mimesis, Ricoeur sustenta que a elaboração de estruturas narrativas pode ser interpretada como um trabalho que visa a superar esses estado de discordância, buscando compreender o munco, propondo sua re-figuração ou esquematização. A narração propõe um mundo ficcional em que agentes, motivos, etc. são colocados em cena, de modo que formem uma estrutura harmônica...”

            A produção do gênero narrativo na fala é uma tentativa, portanto, de sistematizar as informações e as vivencias pessoais. Portanto entre os gêneros conhecidos é o mais usado, mesmo que mentalmente, para simplificar as efemeridades e julgar portanto o que é de real valor para nós.

            Trabalhar essa habilidade na sala de aula de PLE é fundamental tanto quanto indispensável. A professora ministra a tentativa de empregar o discurso narrativo na voz dos alunos pedindo que eles recontem o episodio lido no texto. Vejamos como Kanji refaz a sua leitura do texto.

642	Diane	ótimo! muito bom! vamos lá! de cá!
643	Kanji	esposa ouviu um barulho? de alguma pessoa andando lá embaixo e ahn a esposa acordô, a esposa deixou acordar seu marido.
644	Diane	deixou acordar? acordou seu marido.
645	Kanji	deixo, acordô???
646	Diane	quê isso? ((Donald está se levantando)
647		hhhhh (( Donald sai da sala))
648	Kanji	não poderia ser acordar? a esposa deixou acordar? não? esposa ...
649	Diane	acordou o marido dela.
650	Kanji	acordou o marido... ah.
651	Diane	ela acordou o marido.
652	Kanji	esposa acordou o marido.
653	Diane	hum, hum!
654	Kanji	e para para ver para ver o que está acontecendo embaixo e ele foi...
655	Diane	isso!
656	Kanji	para baixo muito devagar.
657	Diane	hum, hum!
658	Kanji	e mas e ele hum filha dele tá fechando a janela porque esposa deixa...
659	Diane	hum, hum!
660	Kanji	porque a esposa esqueceu tinha esquecido de fechar...
661	Diane	hum, hum!
662	Kanji	Kanji      ... e ele fiquê assustado...
663	Diane	ficou.
664	Kanji	ele ficou assustado...
665	Diane	hum, hum!
666	Kanji	e porque filha, filha tá tomando conta da casa.
667	Diane	da casa.
668	Kanji	é.
669	Diane	hum, hum!
670	Kanji	e é ele foi dormi.

Os fenômenos que ocorrem nessa produção são muito interessantes, já que a intervenção da professora é quase mínima, permitindo assim que ele possa explorar mais sua capacidade comunicativa.

• Kanji faz vários reparos durante a sua fala, na maioria de nível morfológico, em especial para adequar a oração ao pretérito perfeito: objetivo da aula em análise. (esqueceu, fiquê, acordou)
• A repetição dos reparos feitos pela professora mostra que, naquele ambiente, Kanji não sofre de nenhum constrangimento ao sofrer o reparo e que a professora não usa de nenhum artifício estilísco para fazê-lo, já que, o meio e o contexto permitem que a reparação ocorra como produto do aprendizado, sem denegrir a imagem do ‘reparado’.
• Como a fala está centrado no emprego dos verbos, não são usados quase nenhum conectivos entre os períodos exceto o de adição (e) e o de explicação (por que).

3.     Conclusão

Todas as hipóteses levantadas inicialmente configuraram-se como validas para o tratamento do corpus analisado. Entretanto tantas outras características poderiam ser acrescidas as vistas primeiramente. Como as habilidades linguísticas semânticas e estilísticas de Kanji, sua atenção e concentração durante boa parte dos turnos na sala de aula etc.

São pois essas características todas relacionadas a competência comunicativa típica desse aluno interessado em aprender e disposto a trocar informações tanto a respeito da nova língua quanto da sua bagagem cultural trazida de seu país de origem.

Sociolinguística Interacional

Apresentarei a seguir fichamentos de três artigos considerados representativos (A situação negligenciada de   Erving Goffman, Algumas fontes de variabilidade cultural na ordenação da fala de Susan Urmston Philips e Convenções de contextualização de John J. Gumperz) que servirão de consulta para o grupo de estudo de Iniciação Científica orientado pela professora Denise Weiss. Os textos foram extraídos da obra “Sociolinguística Interacional”, organizada por Branca Telles Ribeiro e Pedro M. Garcez.

Apresentação

Uma análise da organização do discurso e da interação social demonstra a complexidade inerente a qualquer tipo de encontro face a face, pois, na condição de participantes, estamos a todo momento introduzindo ou sustentando mensagens que organizam o encontro social, mensagens essas que orientam a conduta dos participantes e atribuem significado à atividade em desenvolvimento ao mesmo tempo que ratificam ou contestam os significados atribuídos pelos demais participantes. Considerando-se a natureza sutil e indireta dessas mensagens, a posição do interlocutor – segundo Goffman – é a de quem procura entender o significado do discurso a partir do contexto interacional, indagando sempre onde se situa o contexto de fala, “onde está a realidade de uma dada interação?”, “o que está acontecendo?”, “por que isso agora?” p. 7

Nessa abordagem do discurso, tanto o falante como o ouvinte têm papéis ativos na elaboração da mensagem e na definição de “o que está se passando aqui e agora”. Não há, portanto, significado que não seja situado. A noção de contexto ganha relevância, passando a ser entendida como criação conjunta de todos os participantes presentes ao encontro e emergente a cada novo instante interacional. Os interagentes levam em consideração não somente os dados contextuais relativamente mais estáveis sobre participantes (quem fala para quem), referência (sobre o quê), espaço (em que lugar) e tempo (em que momento), mas consideram sobretudo a maneira como cada um dos presentes sinaliza e sustenta o contexto interacional em curso. p. 8

Artigo 1: A situação negligenciada ( The Neglected Situation) – Erving Goffman

O autor do artigo expõe duas correntes de análise contextual, uma denominada correlacional e a outra, indicativa, apontando a negligência existente na percepção e avaliação da situação social. A meu ver, este artigo auxilia demasiadamente o estabelecimento de relações entre conceitos e práticas no que tange às apreciações das relações face a face, em um encontro entre alunos, assistentes e professor, na sala de PLE.

A situação negligenciada

É quase impossível citar uma variável social que ao surgir não produza um efeito sistemático sobre o comportamento lingüístico: idade, sexo, classe, casta, país de origem, geração, região, escolaridade; pressuposições cognitivo-culturais; bilingüismo, e assim por diante. A cada ano, novos determinantes sociais do comportamento lingüístico são apresentados. A cada ano, também, novas variáveis psicológicas também são associadas à fala. Paralela a essa motivação correlacional para que se incluam sempre novos atributos sociais como determinantes do comportamento lingüístico, tem havido uma outra motivação, tão forte quanto a primeira, de ampliar a gama de propriedades identificáveis no próprio comportamento lingüístico, expansões essas que têm relações variadas com a já clássica estruturação fonética, fonêmica, morfêmica e sintática da linguagem. Assim foram isoladas novas características semânticas, expressivas, paralinguísticas e cinéticas do comportamento que envolve a fala, que nos fornecem uma nova leva de indicadores passíveis de serem utilizados em alguma correlação. Em certos pontos, esse dois modos de visão – correlacional e indicativo – parecem desagradavelmente próximos um do outro, nos forçando a examinar o terreno que os separa – e isso por sua vez pode nos levar a perceber que algo importante tem sido negligenciado. p. 14

Um estudioso interessado nas propriedades da fala pode se ver obrigado a olhar para o cenário físico no qual o falante executa seus gestos simplesmente porque não se pode descrever completamente um gesto sem fazer referência ao ambiente extracorpóreo no qual ele ocorre. E alguém interessado nos correlatos lingüísticos da estrutura social pode acabar descobrindo que precisa se voltar para a ocasião social toda vez que um indivíduo possuidor de certos atributos sociais se fizer presente diante de outros. Ambos os estudiosos, precisam, portanto, olhar para o que chamamos vagamente de situação social. E é isso que tem sido negligenciado. p. 16

Então, enfrentemos aquilo sobre o que até aqui fomos indiretos: as situações sociais. Eu definiria uma situação social como um ambiente que proporciona possibilidades mútuas de monitoramento, qualquer lugar em que um indivíduo se encontra acessível aos sentidos nus de todos os outros que estão ‘presentes’, e para quem os outros indivíduos são acessíveis de forma semelhante. De acordo com essa definição, uma situação social emerge a qualquer momento em que dois ou mais indivíduos se encontram na presença imediata um do outro e dura até que a penúltima pessoa tenha se retirado. Pode-se fazer referência coletivamente às pessoas em uma dada situação como um agrupamento, mesmo que os participantes de um agrupamento pareçam estar divididos, calados e distantes, ou somente momentaneamente presentes. As regras culturais estabelecem como os indivíduos devem se conduzir em virtude de estarem em um agrupamento, e essas regras de convivência, quando seguidas, organizam socialmente o comportamento daqueles presentes à situação. p. 17

A possibilidade de duas ou mais pessoas ratificarem uma (s) à (s) outra (s) vem da existência de certas combinações sociais, de todos ou de alguns dos presentes, que pressupõem uma maior ou mais extensa estruturação de conduta. Esses empreendimentos em orientação conjunta podem ser chamados de encontros, ou comprometimento de face. Há regras claras para o início e o término de encontros, para a entrada e a saída de certos participantes em particular, para as exigências que um encontro pode requerer de seus sustendadores e para o decoro de espaço e som que deve ser observado em função dos participantes excluídos, mas presentes à situação. p. 18

A fala é socialmente organizada, não apenas em termos de quem fala para quem em que língua, mas também como um pequeno sistema de ações face a face que são mutuamente ratificadas e ritualmente governadas, em suma, um encontro social. p. 19

Devemos apresentar as elocuções com um revestimento de gestos funcionais – gestos que propiciam estados de fala, gestos que policiam esses estados de fala e mantêm esses pequenos sistemas de atividade em funcionamento. p. 19

Em um certo nível de análise, portanto, o estudo de afirmações que podem ser grafadas e o estudo da fala são coisas diferentes. Em um nível de análise, o estudo de turnos de fala e de coisas ditas durante o turno de alguém são parte do estudo da interação face a face. A interação face a face tem seus próprios regulamentos; tem seus próprios processos e sua própria estrutura, e eles não parecem ser de natureza intrinsecamente linguística, mesmo que frequentemente expressos por um meio linguístico.  p. 20

Artigo 2: Algumas fontes de variabilidade cultural na ordenação da fala – Susan Urmston Philips

Começarei a comparação entre os sistemas índio e anglo-americano de ordenação da fala com uma discussão do que já se sabe sobre a interação anglo-americana falada. Recentemente, Sacks, Jefferson e Schegloff (1973) propuseram vários “fatos” que, segundo eles, se aplicam à “conversa”. Para esse autores, a conversa é somente um dos vários “sistemas de trocas de fala”. Embora não definam claramente qual a diferença entre a conversa e outros sistemas de trocas de fala, eles estabelecem algumas características da conversa. Entre elas, destaco as seguintes (Sacks, Jefferson e Schegloff, 1973: 6):

(1) A troca de falante ocorre repetidamente, ou, no mínimo, uma vez.

(2) Na grande maioria dos casos, fala um de cada vez.

(3) Ocorrências de mais de um falante por vez são comuns, mas breves.

(4) São comuns as transições de um turno para outro sem que haja intervalo ou sobreposição. Juntamente com as transições caracterizadas por intervalos curtos ou sobreposições breves, essas constituem a grande maioria das transições. ...

(12) Usam-se, é claro, técnicas de atribuição de turno. Um falante em posse da palavra pode escolher o próximo falante (como, por exemplo, quando um falante em posse da palavra dirige uma pergunta a uma outra parte); as partes podem se auto-selecionar ao começar a falar.

(13) Empregam-se várias unidades de construção de turno para a produção da fala que ocupa um turno. Os turnos podem ser do tamanho de uma palavra, ou do tamanho de uma frase. p. 24 e p. 25

As gravações não captam a contribuição do ouvinte para a organização da interação; e uma análise seqüencial falante por falante não permite que se considere, analiticamente, o ouvinte.

A fim de analisar modelos de interação que levam em conta o falante e o ouvinte, é necessário ver o trabalho de quem estuda a comunicação não-verbal, de quem examina minuciosamente filmagens e videoteipes de conversas.

É considerável a quantidade de movimentos do corpo dos falantes e dos ouvintes durante a fala anglo-americana. Há mudanças de “alinhamento”, ou seja, mudanças na direção para a qual a frente do corpo está voltada em relação à frente dos corpos dos outros (Scheflen, 1964). De forma semelhante, durante a interação, há mudanças no alinhamento da cabeça/do rosto em relação aos outros, sendo que a cabeça frequentemente se movimenta com o corpo, e algumas vezes ela se movimenta sozinha. p. 25 e p. 26

Os comportamentos de falantes e ouvintes se diferenciam um do outro principalmente pelo fato de o falante se comunicar tanto verbal como não-verbalmente, enquanto o ouvinte se comunica somente de forma não-verbal.

Os falantes também utilizam tipos de comportamento não-verbal diretamente relacionados à fala e que não se observam nos ouvintes (Birdwhistell, 1970). As cabeças dos falantes balançam levemente, no ritmo do discurso; eles gesticulam com as mãos e os braços de maneira a qualificar e pontuar a fala. Duncan (1972, 1974) sugere que, em parte, é a cessação desses movimentos não verbais peculiares ao falante que demonstra que ele está passando a palavra a outrem. P. 26

A continuar

Artigo 3: Convenções de contextualização - John J. Gumperz

A diversidade linguística funciona como um recurso comunicativo nas interações verbais do dia-a-dia no sentido de que, numa conversa, os interlocutores – para categorizar eventos, inferir intenções e apreender expectativas sobre o que poderá ocorrer em seguida – se baseiam em convencimentos e estereótipos relativos às diferentes maneiras de falar. Esse conjunto de informações internalizadas é crucial para a manutenção do envolvimento conversacional e para o uso eficaz de estratégias persuasivas. p. 150

Entenderemos os métodos linguísticos tradicionais, de testagem criteriosa e recursiva de hipóteses com informantes representativos, à análise dos processos interativos pelos quais os participantes negociam as interpretações.

Inicialmente, abordaremos o problema do valor simbólico de uma série de variáveis linguísticas, com o intuito de descobrir como elas contribuem para a interpretação do que está sendo feito na interação comunicativa. Partimos do pressuposto de que uma elocução pode ser compreendida de várias maneiras e que as pessoas decidem interpretar uma determinada elocução com base nas suas definições do que está acontecendo no momento da interação. (...) As pessoas definem a interação em termos de um enquadre ou esquema identificável e familiar (Goffman, 1974). p. 151

(...) O tipo de atividade não determina o significado, mas simplesmente restringe as interpretações, canalizando as inferências de forma a ressaltar ou tornar relevantes certos aspectos do conhecimento prévio e diminuir a importância de outros. p. 152

Pistas de contextualização:

(...) Essa canalização de interpretação se realiza por implicaturas conversacionais baseadas em expectativas convencionalizadas de co-ocorrência entre conteúdo e estilo de superfície. Isso significa que é através de constelações de traços presentes na estrutura de superfície das mensagens que os falantes sinalizam e os ouvintes interpretam qual é a atividade que está correndo, como o conteúdo semântico deve ser entendido e como cada oração se relaciona ao que a precede ou sucede.

(...) 

Daniel A. Oliveira

O desafio intercultural numa classe de PLE

Inaugurando minha postagem aqui, decidi falar um pouco sobre um dos pontos que mais me intriga e me encanta na sala de PLE, a pluralidade cultural. O breve texto que escrevo é um comentário a partir do que ficou para mim dos textos teóricos lidos juntamente com as curtas observações dentro da sala de aula de PLE. Tenho como base as aulas de PLE ministradas na Faculdade de Letras da UFJF, onde os alunos são intercambistas vindos de diferentes partes do mundo, de culturas e costumes que por vezes se chocam.

 

Ao optar por dar aulas de português para estrangeiros o professor deve estar ciente da pluralidade cultural que pode, e na maioria das vezes haverá na sala de aula: alunos de nacionalidades distintas com seus hábitos já cristalizados, suas identidades já construídas, tudo isto constrastando com novas ideias e novos costumes que fazem parte da cultura brasileira.

O desafio é saber lidar com as várias visões de mundo que os alunos trazem, as divergências de opiniões que ocorrerão quando estamos entre nacionalidades distintas, os ideais polêmicos de cada canto do mundo como religião, política e moda.

O trabalho do professor não fica restrito ao ensino de gramática ou da língua falada, mas também é seu papel apresentar ao aluno estrangeiro a cultura na qual ele está inserido no momento, de modo que se torne mais confortável ao aluno a convivência no novo país. Neste momento aparecem as aulas interativas, onde a participação oral do aluno é essencial.

Para que ocorra essa interação é necessário que o aluno sinta-se a vontade, mas como conseguir essa confiança do aluno?

Acredito que haja muita diferença entre os mais tímidos  e os mais extrovertidos, entre colombianos, americanos e japoneses. Cada um já carrega com si a hora exata de falar e o que isso representa. Não será possível mudar seus hábitos, e tentar fazer isso seria um tipo de “violação cultural”, um enorme desrespeito em minha opinião.

A solução é levar para sala de aula discussões sobre diversos tópicos, direcionar perguntas aos mais tímidos, deixar que os extrovertidos falem, e ter discernimento no momento em que se deve interromper ou mudar o tópico do assunto, a fim de que os próprios alunos não ofendam um a cultura do outro. Lembrando que o professor deve ter sempre em mente que ele é exemplo de comportamento para seus alunos, portanto também deve ficar atento para não acabar menosprezando alguma outra cultura.

Talvez não haja fórmulas de como um professor deva se comportar, principalmente levando em conta que os planos de aula são mutáveis, uma vez que lidamos com pessoas de temperamento e ideias variáveis, mas o bom senso é sempre de grande valor.

Moema Corrêa Storani

Nessa minha postagem aproveito de duas perguntas feitas pela Denise para descrever um pouco da minha experiência nas aulas de PLE. Espero que seja útil a todos.

Primeira pergunta: Como você pode descrever as relações entre os alunos na sala de aula de PLE?

As oportunidades de assistirem as aulas de português para estrangeiro me levaram a algumas conclusões sobre a interação entre os alunos tanto nesse ambiente como em outros, nas aulas consideradas ‘convencionais’. Uso esse termo para qualificar as demais turmas aqui porque boa parte dos objetivos didáticos listados nos planos de aula visam à participação e a interação entre os alunos, coisa que, infelizmente, com a barreira e os hábitos culturais brasileiros é quase impossível de se conquistar. Talvez o grande problema desde dilema educacional esteja na distância que existe entre o conteúdo e a sua praticidade nos dias de quem o aprende. Estudar a respeito de células, na biologia, ou, até na graduação de Letras, as variantes fonéticas do Brasil, por exemplo, só farão sentido se, de alguma forma, o aluno se ver precisando dessas informações.

                Posso atestar que a necessidade de comunicação nas aulas de português para estrangeiro está muito baseado com essa importância para o cotidiano – dito acima. Mas logo ao concluir o que penso me vêm a seguinte dúvida: Até que ponto em uma sala de língua estrangeira em ambiente homoglota algo é de fato ensinado? Por que, me parece, muitas vezes que muito do que é dito ou explicado pelo professor a frente é apenas uma tentativa desse em organizar o que o mundo diz e provoca no estudante dessa língua alvo. O professor, por exemplo, ao ensinar adjetivos não está realmente interessado que o estudante o associe a outros ou indique sua tradução para o idioma de origem, mas sim, esse pretende esclarecer quais e em que ocasiões se devem usá-los. Talvez, o professor de português para estrangeiro seja mais um espelho que tenta refletir toda uma cultura vinculada por uma língua, como se, ao tentarmos ensinar algo estivéssemos mais dispostos a dizer sobre boas maneiras do que realmente acrescentar uma informação diferente ou dispersa do seu cotidiano.

                A primeira vista parece que o comportamento dos alunos nesse contexto é o ideal e que todos contribuem de forma homogênea com o máximo que lhes é permitido nas aulas. Na verdade, as coisas não são tão simples assim. Estamos falando aqui de diferentes culturas e diferentes hábitos educacionais. Cada país de alguma forma traz ao estudante uma forma de se portar dentro do ambiente escolar. Por exemplo, em uma das primeiras aulas que assiste da professora Denise, ela me contou que os alunos japoneses recebiam as folhas cedidas por ela com uma honra atípica para nós. Os alunos brasileiros estão adaptados a receberem sempre vários materiais extras de seus professores para ampliar seu conteúdo, agora, para o estudante japonese isso é um gesto especial de cuidado e atenção do professor com eles. Dessa forma, uma observação divida da professora comigo me fez perceber como que existia uma hierarquia muito mais rígida de poder desse contrato social, entre aluno e professor, no Japão do que no Brasil. E, assim, eu pude compreender porque os estudantes japoneses usavam termos como  ‘né?; Acha que estou certo?; Bem, eu penso que...” com muito mais frequência do que os outros alunos. Na verdade, eles queriam, a todo momento, transparecer esse valor cultural inserido neles, e por mais que estivessem mostrando suas opiniões nas aulas a última e a válida palavra sempre seria a do professor, concordando ou discordando do que haviam dito, como aprendido em seus países de origem.

                O exemplo citado acima é apenas um entre muitos dessa minha experiência como ouvinte que com certeza ilustraria a forma discreta como que uma simples palavra ou um gesto diz tanto sobre a identidade de alguém. A partir dessas observações pessoais eu compreendi porque era tão necessário estudar a língua por um viés mais social e abracei, como todos os meus companheiros de pesquisa, a sociolinguística unida a Análise do Discurso como a Bruna muito bem explicou em sua contribuição abaixo.

                Segunda pergunta: Dá para dizer que o trabalho como professor com um só aluno é diferente do trabalho com um grupo? Em que constitui essa diferença?

                Nesse último semestre tive a maravilhosa experiência de aprender um pouco como tutor de um aluno americano. Referirei a ele usando do pseudônimo Rhyan. Rhyan era um aluno de uns quarenta e poucos anos, vinha dos Estados Unidos e fazia alguma engenharia, não me lembro ao certo qual. Mas a característica mais marcante em Rhyan era que ele estava realmente disposto a aprender português e isso foi todo o diferencial que explicou o porquê que, em apenas seis meses, ele saiu do Brasil tendo um domínio básico da nossa língua que, para muitos brasileiros, já é difícil.

                Rhyan foi um grande desafio para mim. Na maior parte das aulas eu me via tanto estrangeiro quanto ele, deparávamos com algumas dúvidas que deixava-me muitas vezes envergonhado por não saber respondê-las e então eu pensava: será que eu sou uma pessoa competente para apresentá-lo nossa língua? Muitas vezes duvidei que pudesse ajudá-lo, perguntando-me como eu era capaz de falar português tão bem se não conseguia esclarecer uma dúvida tão simples sobre nossa língua? Foi então que entende a diferença entre proficiência linguística e conhecimento lingüístico. De uma forma, ao falarmos uma língua estamos sendo proficientes nela, isto é, através dela, conseguimos comunicar um com os outros e expressar vontades, desinteresses, necessidades; mas isso, não quer dizer que tenhamos conhecimento linguístico. Entender isso foi difícil e me custou um árduo trabalho de voltar a consultar a gramática para sanar minhas questões e meus ERROS. Duvido, sinceramente, que esse trabalho algum dia acabe e encaro isso, hoje, com felicidade. Ir a gramática e tirar uma dúvida é atestar para mim mesmo que a língua evolui, assim como nossos pensamentos, e precisa ser estudada e revisada sempre. Foi então que a gramática deixou de ser um bloco chato e enfadonho de regras para se tornar um manual de descobertas e questionamentos a serem explorados e porque não, MUDADOS.

                Rhyan me mostrou como trabalhar com ele era diferente do convivio em uma sala com mais alunos. No nosso contato semanal ele se mostrava muito mais disposto a falar, a perguntar, a questionar a mim do que nas salas normais. Entendi que quando éramos nós dois as ‘barreiras de interesses’ eram muito mais perceptíveis do que em uma sala comum. Ou seja, quando o assunto não era conveniente em nossas reuniões, um silêncio ou uma mudança proposital indicava que deveríamos evitar aquele tema, já, em uma sala, muitas vezes, as reações não são tão abertas e perceptivas assim.

                O professor enfrenta e trabalha com diferentes problemas nesses dois tipos de sala de aula. Em aulas particulares a proximidade e o contato rotineiro acaba deixando a relação entre professor e aluno um pouco conturbada e muitas vezes é preciso lembrar a ambos em cena que aquele encontro trata-se de uma troca de informações diferente de uma reunião em festividades.  O professor de uma aula com mais alunos não compartilha muito desse problema, contudo, ele tem que enfrentar na maior parte das vezes o limite indecifrável da indiscrição. Até quando uma informação pedida ou cedida por ele pode expor um dos alunos a uma situação constrangedora em frente aos outros? Até quando uma informação pode alimentar conflitos étnicos e culturais? Afinal, todos ali são estrangeiros. Em ambas as salas a cautela é uma habilidade complicada de se lidar.

                Em uma sala com vários alunos, a vergonha muitas vezes esconde as dúvidas que acabam vindo à tona nos exames e nas avaliações finais. O professor não é tão exigido quanto nas aulas particulares que trata-se de um constante ‘ping-pong’ da fala, por outro lado, o professor de salas com mais alunos deve ser mais perceptível para notar as dificuldades dos seus diversos aprendizes.

                A verdade é que para se ter um bom trabalho um professor de PLE deve sempre apresentar um conteúdo atualizado que atenda tanto aos interesses de seus alunos quanto as necessidades que eles tem de aprender e que, em boa parte das vezes, nem eles sabem possuí-las. São diferentes ambientes de contato nessa relação professor-aluno, mas que em si prioriza os meus valores. O que fará a diferença é o interesse de ambos (alunos e professor) em aprenderem e dividirem suas experiências linguísticas juntos.

Lucas Rezende Almeida

Sobre algumas questões em ensino e aprendizagem de PLE

Quem fala para quem? Sobre o quê? De que maneira? Em que lugar? Em que momento?... Perguntas como essas nos ajudam a nortear a pesquisa proposta pelo projeto “Atribuição de identidades na aula de conversação em PLE”. Nosso objetivo maior é investigar como se co-constroem e são negociadas as identidades através da fala-em-interação de participantes da conversação (professor e alunos); e como essas relações identitárias interferem no processo de ensino e aprendizagem em contexto específico da aula de PLE (Português como Língua Estrangeira).

    

Com esse propósito, temos dialogado com diversos textos teóricos relacionados, direta ou indiretamente à Sociolinguística Interacional, campo cujo foco empírico é analisar o significado do discurso como ação social humana construída a partir da interação. Assim, a concepção de linguagem é dada como uma ação social co-construída pela interação discursiva dos participantes em um determinado cenário comunicativo. Para isso, os autores dessa linha desenvolvem estudos da comunicação humana sob perspectivas linguísticas, antropológicas e sociológicas, abrangendo várias áreas das Ciências Humanas e Sociais (Linguística, Sociologia, Educação, etc ).

Escolhemos como modelo a metodologia proposta pela Análise de Conversação Etnometodológica (ACE), elaborada predominantemente pelo teórico Harold Garfinkel, por ser a que melhor atende aos propósitos de nossa pesquisa. Esse método enfoca a observação e o estudo dos usos da linguagem e seus elementos articulados na fala-em-interação face a face da conversa como ações sociais humanas. Sob essa perspectiva, os analistas devem registrar as conversações como materiais concretos (gravações, transcrições, etc) e examinar as elocuções detalhadamente, para que se produza uma análise ética. Principalmente, ao se tratar de uma pesquisa êmica, como a nossa, na qual quem analisa é também participante das aulas investigadas.

Ao frequentarmos as aulas ministradas pela orientadora deste projeto, Denise Weiss, tem sido possível observar de perto questões pedagógicas relacionadas aos padrões de comportamento particulares aos alunos da disciplina PLE. Nesse contexto, as maneiras pelas quais os participantes se inter-relacionam (estruturas de participação como falar, ouvir, conduzir, ser conduzido, etc.) variam conforme suas respectivas culturas. E, uma vez que o processo de aprendizagem de cada aluno está intrinsecamente ligado a aspectos próprios de sua cultura, é fundamental que até a escolha ou a elaboração de qualquer material a ser trabalhado em aulas para estrangeiros seja feita com bastante cautela pelo professor, mediador do conhecimento da língua portuguesa. Quando se trata de uma turma composta por diferentes nacionalidades, essa diversidade cultural pode ser tanto positiva quanto negativa... Positiva porque o que é diferente e novo pode despertar, facilmente, o interesse no outro. E negativa porque, se não equilibrada e bem conduzida pela “inter-ação” do professor, a diferença pode provocar fortes choques culturais (através de falsos estereótipos, por exemplo) e dificultar o aprendizado da língua.

Por último, fizemos algumas leituras ligadas à Análise do Discurso e suas pontes com o tema identidade na língua. Entendemos que para identidade há várias concepções, mas neste ponto de vista específico pode ser entendida como resultado de atos de criação lingüística, construída em contexto social e cultural. Ou seja, nas aulas de PLE, a ideia de relações identitárias se dá como resultado de atos da linguagem permeados por diferenças sociais e culturais manifestadas na interação alunos-professor. Assim, além de um evento interacional no qual os participantes realizam ações sociais ao comunicar, a aula de PLE é também um cenário multicultural em que professor e alunos de diversos países assumem papéis sociais e negociam diferentes identidades.

O projeto prossegue no próximo semestre (1/2011) e, com ele, o aprofundamento de análise das conversações já selecionadas, outras leituras e atividades.

 Feitas as devidas apresentações do projeto e seus desdobramentos, posts mais voltados a debates estão a caminho. PARTICIPEM, leitores!!!

                                               

                                                                                                                                Bruna Crespo 

Que tipo de atividades didáticas trazem á tona com mais força as questões identitárias na sala de aula?

A sala de português para estrangeiros tem como principal diferença das outras existir sobre uma cultura em que o aluno é um informante tão ou mais em potencial do que o próprio professor. Esta característica que, a primeira vista, soa tão discreta faz com que qualquer atividade lá pratica tome rumos completamente diversos do que esperaríamos em uma sala tida como padrão. O aluno não é movido a falar por intervenção obrigatória do professor. Nessas aulas ele se manifesta pelo simples desejo de apresentar-se como um integrante, mesmo que não total, daquela nova sociedade a que habita. O estrangeiro quer, por meio da nova língua, poder mostrar e apresentar ele e conseqüentemente os valores de seu país para sua nova 'sociedade'. 

                Dessa forma, a matéria em estudo, no caso a língua portuguesa, não é um objeto estático, distante dos que a estudam, mas é viva, é um instrumento de uso constante e que se torna essencial até para as tarefas mais simples do cotidiano. Esse talvez seja o grande ponto que faça o aluno manter-se animado e disposto a aprender.

Ao meu ver, qualquer atividade que possua algum intuito comunicativo expressivo nas salas de  português para estrangeiro trazem a tona valores culturais inertes aos integrantes da comunicação. Claro que a força com que essa interação identitária pode ocorrer é bastante variada. Ela se expressa, na maior parte do caso, quando o aluno é chamado para opinar: seja a respeito da visão que possui sobre um comportamento tido como típico do novo país em que habita ou até mesmo sobre conceitos formais semelhantes e/ou diferentes daqueles tidos como padrões em sua língua materna.

É bem provável que as atividades didáticas não tragam em si um certificado de validade quando se deseja explorar questões que acabam sendo tão pessoais ao aluno, mas sim a capacidade do professor/tutor em orientar e administrar os intervalos de fala entre os seus aprendizes que implicara de forma imediata no comportamento desses. Trata-se aqui de uma ‘pseudoliberdade’ em que, atento as contribuições dos demais participantes para aquela discussão, o professor, movido pela sua força institucional, possa coordenar as colaborações de cada um, levando de forma homogênea todos se expressarem e fazerem da aula um local de descobertas e aprendizagens. 

                                                                                                                                           Lucas Rezende Almeida

                                                                                     

Primeiras considerações

Lidar com a necessidade de respeitar a significância do Português como língua estrangeira requer uma análise das relações identitárias envolvidas na cena “aula” para que se verifiquem as tramas interacionais nas ações percebidas entre aluno-professor, professor-aluno e aluno-aluno. Há a necessidade, logo, de se considerarem os agentes dos acontecimentos, o que têm contribuído de forma considerável para a pesquisa em questão, que fornece subsídios práticos para a elaboração de entendimentos pautados na diversidade de culturas percebida no ambiente da sala de PLE. 

Seria importante, então, a princípio, enfatizar que, a respeito das relações entre os participantes da cena, o pesquisador, ao adotar uma perspectiva ética – em que observa externamente o que ocorre – ou êmica – na qual integra o estabelecimento de significado – deve verificar os mecanismos de co-construção de significado naquele contexto: os diálogos entre os discentes e o professor juntamente com as relações de sentido entre os estudantes.

A partir desses argumentos, estabeleceria aqui, como integrante do grupo de pesquisa referido no texto introdutório desta tentativa de diário virtual, que o objeto a ser tratado na investigação tocaria a relação entre os participantes da cena – professores e estudantes de português como língua estrangeira, adotando, por vezes, uma visão ética e/ou êmica, já que há a importância de o pesquisador também ser parte do contexto analítico.

Ao longo da pesquisa, temos tido contato com textos emblemáticos acerca dos processos interacionais e a questão da identidade, eixo do estudo, bem como a participação nas classes de PLE, ministradas pela orientadora do projeto. Por meio das leituras tratadas, tem sido possível a apreensão das relações culturais identitárias ligadas às práticas de interação percebidas no contexto esboçado, o que é plausível pelo perfil dos estudantes envolvidos. Além disso, as discussões dos membros são muito profícuas.

A partir da análise das aulas, desejaria compartilhar uma primeira impressão que considero elementar no papel do professor de PLE: a noção do multiculturalismo, praticada pelo docente, aliada à função que cada participante exerce são de extrema importância para o objetivo que se deseja atingir, dando aos alunos de diversas nações a oportunidade de aprender por meio de processos de aquisição linguística congruentes e de qualidade, tornando os discentes membros mais críticos na cultura em que estão inseridos naquele momento. A fim de abranger a pluralidade cultural da sala de aula, tenho notado que o professor, no momento em que necessita questionar, lança mão de perguntas de cunho multicultural – motivadas pelo planejamento coerente das aulas, focado na ação de ele mesmo, paulatinamente, conhecer o aluno  – evitando qualquer tipo de comportamento discriminatório. 

Tais práticas de pesquisa (leituras, debates e participação em aulas de PLE) têm permitido uma reflexão crítica acerca da complexidade de se compreenderem as noções de significação dos alunos, à luz da questão da identidade, como também as formas como eles se definem e as consequências acadêmicas, sociais e emocionais das maneiras como são percebidos por seus co-específicos na influência do aprendizado.   

Daniel Augusto de Oliveira