Intervenções afirmando identidades

Como próximo trabalho do grupo de pesquisa, será feita a análise das intervenções praticadas pela aluna Brígida, na transcrição abaixo, correspondendo às verificações de interação nas cenas tratadas, de uma aula gravada, do dia 12 de agosto de 2005.

Transcrição

Aula do dia 12/08/05

5’00”

1. Profa. Daniela: Bom. Eu e ele resolvemos fazer uma coisa de artistas, já que tem câmera hoje. Nós vamos ler este diálogo agora com a entonação necessária. É um típico texto de um autor brasileiro, certo? Funciona como uma crônica... entendem crônica? São textos curtos, que falam de fatos do cotidiano, do todo dia das pessoas, da sociedade, essas coisas.

2. João: Tipo short story.

3. Profa. Daniela: Exatamente, tipo short story .

4. João: Chronicle.

5. Profa. Daniela: Chronicle. (escreve alguma coisa no quadro) Pronto. Bom, vamos lá:

Nessa leitura, revezam-se nos papéis a professora e o aluno brasileiro Igor

– Ana Paula?!

– Jorge Albeeerto?!

– Escuta... eu...

– Jorge Alberto, esse é o Serge, meu namorado. Serge, Jorge Alberto, meu ex-marido.

– Prazer, Sérgio! Ana, eu...

– Serge.

– Hein? O nome dele é Sérgio... O nome dele não é Sérgio? É Serge?

– O nome dele não é Sérgio, é Serge.

Nós [incompreensível]. 6’36”.

– Ah, escuta. Eu posso sentar?

– Claro!

– Você parece ótima!

– Eu estou ótima! Nunca estive tão bem!

– Pois é, Ana. Mas, sei lá. Você não devia estar assim tão bem. Desculpa, viu, Serge. Ele fala português?

– Ele é de Canoas.

– Ah, desculpa, viu, Serge. Não tem nada a ver com você, mas, puxa, Ana! Nós nos separamos há o quê? Três semanas? E você está aí, radiante?

– Você queria que eu estivesse o quê? Arrasada?

– Não! Podia estar bem. Mas não assim, em público.

– Aaah! Você acha que eu não devia sair de casa?

– Olha, depois que o meu pai morreu, minha mãe levou dois anos pra aparecer na janela, entendeu?  Não sair de casa! Aparecer na janela!

– Mas Jorge Alberto! Você não morreeeu! Eu não sou viúva! Nós só nos separamos! A vida continuuua, meu queriiido. Serge, não repara!

– Mas aqui... mas aqui Ana? Logo aqui? Lembra a última vez que nós dançamos juntos? Foi aqui!

– Lembro muito bem! Aliás, foi na noite em que nós decidimos nos separar!

– Pois então! Isto não significa nada pra você? Eu não quero bancar o antigão e tal, Ana. Mas algumas coisas devem ser respeitadas! Alguns valores ainda resistem, pombas!

– Mas, vem cá!? Você também não tá aqui?!

– Sim! Mas olha a minha cara! Eu pareço radiante? Vim aqui curtir fossa. Estou sozinho. Não estou me divertindo. Homem pode sofrer em bar, mulher não!

– Mas eu não tô sofrendo! Estou ótima!

– Exatamente! Isto tá pegando mal pra mim! Você não podia fazer isso comigo, Aninha!

– Eu não acredito!

– Deixa eu perguntar pro Serge. Aqui...

– Deixa o Serge fora disso!

– Não, o Serge é homem vai me dar razão. Serge, suponhamos o seguinte...

6. Profa. Daniela: Entende? Foi fácil entender a situação?

7. João: Sim.

8. Profa. Daniela: Bom, então, vamos começar esse texto... esse trecho é... O que que vocês acham desta situação? É uma situação normal, é comum?

9. Brígida: Não.

10. Profa. Daniela: O que você acha?

11. Brígida: ...

12. João: Eu acho que isto deveria acontecer com bastante freqüência aqui no Brasil.

13. Sandro: Também acho.

14. Profa. Daniela: Por quê?

 (...) continua a transcrição 

A partir da transcrição citada, será possível avaliar, paulatinamente, as atitudes da aluna Brígida, no contexto de sala de aula de Português como língua estrangeira. Um outro objetivo é analisar como ocorre o reforço de sua auto-percepção em relação aos outros colegas de classe e como eles contribuem para a afirmação identitária da estudante em suas intervenções.

No início da aula, a professora expressa uma justificativa para o equipamento presente no recinto, utilizado na gravação audiovisual das cenas interacionais, com o objetivo de os deixarem familiarizados com os recursos tecnológicos. Nota-se, então, que a professora Daniela toma a atenção da classe, iniciando sua fala como concorrente do turno e com uma justificativa. Observa-se, logo: “Bom. Eu e ele resolvemos fazer uma coisa de artistas, já que tem câmera hoje”. Com isso, os alunos já ficariam cientes de que haverá algo distinto do usual naquele ambiente. Nesse momento, verifica-se que a locutora possui a turma como ouvintes e, ainda, explica a atividade com que principiará a aula, baseada no texto “Noites de Bogart”. Ainda, ela compara o objeto da leitura a uma crônica e explica, então, que irão “ler esse diálogo com a entonação necessária”. Após essa explicação, João toma o turno da mestra a fim de verificar se se tratava de short story.

Em seguida, ela segue o pensamento do aluno e confirma: “Exatamente, tipo short story. João se lembra, então, do vocábulo da língua inglesa chronicle, por talvez não estar seguro para falar isso em Português. Ele lança mão da língua inglesa possivelmente motivado pela estratégia da professora de comparar, a partir da confirmação “Tipo short story” ao material proposto para a atividade, embora isso tivesse sido introduzido por ele, num momento anterior. Após, a professora Daniela dá indícios de querer encerrar a discussão acerca da delimitação estrutural do texto e percebe que, pela resposta de João, não será mais necessário dedicar mais tempo a essa exposição inicial. Ela confirma oralmente a fala de João e utiliza recursos didáticos – quadro e giz – para escrever a terminologia “chronicle” na lousa.

Adiante, inicia-se a leitura do texto pelo aluno brasileiro Igor e pela professora:

– Ana Paula?!

– Jorge Albeeerto?!

– Escuta... eu...

– Jorge Alberto, esse é o Serge, meu namorado. Serge, Jorge Alberto, meu ex-marido.

– Prazer, Sérgio! Ana, eu...

– Serge.

– Hein? O nome dele é Sérgio... O nome dele não é Sérgio? É Serge?

– O nome dele não é Sérgio, é Serge.

Nós [incompreensível]. 6’36”.

– Ah, escuta. Eu posso sentar?

– Claro!

– Você parece ótima!

– Eu estou ótima! Nunca estive tão bem!

– Pois é, Ana. Mas, sei lá. Você não devia estar assim tão bem. Desculpa, viu, Serge. Ele fala português?

– Ele é de Canoas.

– Ah, desculpa, viu, Serge. Não tem nada a ver com você, mas, puxa, Ana! Nós nos separamos há o quê? Três semanas? E você está aí, radiante?

– Você queria que eu estivesse o quê? Arrasada?

– Não! Podia estar bem. Mas não assim, em público.

– Aaah! Você acha que eu não devia sair de casa?

– Olha, depois que o meu pai morreu, minha mãe levou dois anos pra aparecer na janela, entendeu?  Não sair de casa! Aparecer na janela!

– Mas Jorge Alberto! Você não morreeeu! Eu não sou viúva! Nós só nos separamos! A vida continuuua, meu queriiido. Serge, não repara!

– Mas aqui... mas aqui Ana? Logo aqui? Lembra a última vez que nós dançamos juntos? Foi aqui!

– Lembro muito bem! Aliás, foi na noite em que nós decidimos nos separar!

– Pois então! Isto não significa nada pra você? Eu não quero bancar o antigão e tal, Ana. Mas algumas coisas devem ser respeitadas! Alguns valores ainda resistem, pombas!

– Mas, vem cá!? Você também não tá aqui?!

– Sim! Mas olha a minha cara! Eu pareço radiante? Vim aqui curtir fossa. Estou sozinho. Não estou me divertindo. Homem pode sofrer em bar, mulher não!

– Mas eu não tô sofrendo! Estou ótima!

– Exatamente! Isto tá pegando mal pra mim! Você não podia fazer isso comigo, Aninha!

– Eu não acredito!

– Deixa eu perguntar pro Serge. Aqui...

– Deixa o Serge fora disso!

– Não, o Serge é homem vai me dar razão. Serge, suponhamos o seguinte...

Após a leitura do primeiro trecho do texto, como uma tentativa de checar o entendimento até aquele momento da leitura, a professora questiona se foi “fácil entender a situação”. Essa pergunta demonstra o interesse dela no exame do nível de conhecimento lingüístico dos alunos em relação ao texto e toma isso como suporte para iniciar uma discussão do contexto situacional até então lido.

A partir do questionamento da professora é que se nota a primeira intervenção da integrante que é o foco dessa análise: ao serem indagados se a situação do diálogo correspondia a um contexto corriqueiro, comum, Brígida é a primeira a notar que não se trataria de algo “normal”, respondendo às questões feitas pela professora, não de forma direta. Os interlocutores da docente são, na cena tratada, o grupo de alunos presentes na sala de aula. Isso implica a possibilidade de quaisquer integrantes da cena poderem responder ao que foi indagado; adiante, Brígida, pro-ativamente, confirma que a situação relacionada não é algo que se enquadre dentro do que é comum.

O fato de ela ser a primeira a responder já traçaria uma característica importante como sustentadora que dá início à interação com a professora. Nota-se, também, que a professora, ao perceber a finalização do turno de Brígida, após responder ao questionamento sobre a normalidade da situação tratada, no texto, pergunta o que ela acha da situação. Nesse momento, é gerada uma expectativa de resposta, pois a mestra Daniela seleciona a participante da aula a fim de que tal discente esboce um ponto de vista.

Notadamente, a seleção realizada por Daniela não é correspondida. Contudo, a professora presencia, em seguida, a auto-seleção do estudante João em relação ao questionamento feito.

CONTINUA>

Kanji em recortes

1.     Introdução

1.1A imagem de Kanji

            A fala sempre foi a maneira mais usada para o ser humano se expressar seja diante da sua subjetividade ou ao seu olhar para o mundo. Inevitavelmente analisá-la se torna uma tarefa tanto quanto complexa e também pessoal para aquele que se coloca a frente desse interesse.

            Através da analise da fita 1 que foi intitulada como “Falando de violência”, percebemos o quão instigante a produção oral pode nos ser aproveitada para avaliarmos a identidade de cada aluno, como um produtor constante de pensamentos que se organiza por meio desse eixo sintagmático que é a fala (SAUSSURE, Fernand).

            Focaremos nossos estudos em um único aluno, intitulado como Kanji. Tentaremos por meio de um diagnostico fragmentado constituir a imagem que esse projeta de si mesmo usando como canal de comunicação um outro idioma, o português.

            Levantaremos a principio hipóteses feitas a partir de uma leitura completa do texto, para após, com um olhar mais atento, averiguarmos suas validades. Hipóteses essas expostas em tópicos abaixos.

• Kanji se mostra um aluno disposto a aprender novas habilidades linguísticas
• Kanji aceita os reparos, entendendo que esses possuem como intuito melhorar sua capacidade comunicativa.
• Kanji se torna o locutor ratificado muitas vezes através da auto seleção.
• Kanji faz reparos ao seu texto para deixá-lo o mais compreensível possível.
• Kanji responde a todas as perguntas sugeridas pela professora, procurando, dessa forma expressar o máximo de sua subjetividade nelas.

2.     Desenvolvimento

            Analisaremos Kanji, portanto em quatro perspectivas. Essas serão: as suas participações auto selecionadas dentro da sala, as tentativas mal sucedidas de sua participação, suas produções narrativas orais e por fim suas manifestações diante do conhecimento vocabular da língua brasileira.

2.1 Auto seleção

            O processo de auto seleção de um aluno é uma tentativa desse de mostrar de alguma forma a sua posição diante do processo de aprendizado, seja para que ele expresse dúvidas, comentários, opiniões ou criticas quanto ao que é ensinado. A partir deste preceito vamos configurar como ocorre esse processo mediado pelo nosso aluno alvo, Kanji.

  Kanji é um aluno disposto a selecionar-se sempre que possível  e atento a todas as interações que ocorrem dentro da sala, manifestando-se desde o inicio do registro da fita. A professora, inicialmente, inicia uma conversa com o câmeraman em que esse relata o incômodo no olho, provocado pela máquina. Observe o comentário da professora após dita reclamação.

7	Diane	eu falei com você, Laís. eu acho que vai ter que ter revezamento de cameraman aqui nesse negócio. meu orientador não sabe, eu vou ter que explicar pra ele que não é tão simples quanto ele imagina. entendeu? ele falou que ele mesmo nunca fez isso não, sabe? que ele tá achando bom que alguém vai fazer, mas ele mesmo nunca tentou. então... é tarde.
8	Kanji	? porque parado não pode.

Kanji compreende todas as falas durante o período da aula. Aqui, ele toma o turno e se auto seleciona através de uma dúvida de um diálogo do qual ele não era previsto como um possível próximo falante.

            A seguir, a professora inicia a aula trazendo uma questão polêmica para estimular a interação entre os alunos.

11	Diane	>primeira coisa que eu queria saber de vocês antes de começar a ler o texto ((a aula)) é<(0.5).no Brasil, vocês têm (.) preocupação (.) com assalto, com(.) violência?
12	Kanji	tenho.
13	Kaori	ºtenhoº.
14	Diane	((olhando para Kanji)) fala.
15	Kanji	eu (.) tenho.
16	Diane	por quê? (1.0) qual que é o maior medo que você tem?
17	Kanji	(0.5) medo de morrer.
18		((risos na sala))
19	Kanji	é (  ) tenho. tenho medo de morrer.
20	Diane	mas: (0.2)  por quê?
21	Kanji	ahn...
22	Diane	que tipo de coisa você acha que preocupa?
23	Kanji	por que anh eu ouve muitas coisa (.) muitas coisa sobre as assalto no Rio ahn nas (.) nas escolas ((seis horas)) todos dias tem programa de
24	Diane	ronda policial
25	Kanji	Isso
26	Ade	cidade alerta
27	Diane	cidade alerta. anh ahn ((concordância))
28	Kanji	é.
29	Diane	aí tá assustado.
30	Kanji	ahn ahn
31	Diane	mas vocês acham que Juiz de Fora é uma cidade mais perigo:as
32	Kanji	=tranqüila. (.) tranqüila.

            Kanji novamente se auto seleciona, mas com o papel contrário do trecho anterior, agora ele responde a uma questão proposta pela professora. Ao longo do diálogo, a professora pede-o para que desenvolva suas ideias. Os lapsos temporais marcados indicam receio e /ou constrangimento do aluno em denegrir, através da sua opinião, a imagem do país da própria professora. Tanto que quando a mesma pergunta se refere a Juiz de Fora, prontamente, sem nenhum lapso temporal, com uma fala concomitante com o término do turno da professora, ele responde: ‘tranqüila, tranqüila’.

Um pouco a frente, a discussão começa a tomar um novo rumo.

52	Yuko	é, com certeza.
53	Kanji	mas:: na verdade eu não conheço muito bem o sobre o Rio de Janeiro, São Paulo porque(.)) nunca n... n...
54	Diane	Fui
55	Kanji	nunca fui.
56	Aiko	em São Paulo ((inaudível)) ((aparentemente a. lembra Kanji. de que ele já foi a são paulo))
57	Kanji	ahn, não em São Paulo eu fui, eu fui (.) mas (.) eu (..) nunca tinha passado.
58	Diane	nunca teve assalto.
59	Kanji	hum hum
60	Diane	nunca teve
61	Kanji	nunca tive, nunca tive.

Kanji arma uma estratégia de autodefesa nessa parte do diálogo. Acima, ele havia dito que tinha medo da violência que havia no Brasil, mais especificamente no Rio de Janeiro. Neste trecho, ele deixa claro que, na verdade, não é ele quem considera o Rio violento, já que ele nunca foi até lá, mas o noticiário, isso é, ele projeta a imagem que obtém dos brasileiros através daquela divulgada pelos próprios meios de comunicação nesse país (no caso, a televisão).

A próxima transcrição trará um interessante uso para se referir ao Brasil, Juiz de Fora e a cidade de origem. O emprego dos advérbios tentam, na verdade, minimizar o tom opinativo de Kanji. Observe:

90		((reações por gesto indicando o chão.))
91	Kaori	aqui.
92	Kanji	aqui em Ju Juiz de fora.
93	Diane	aqui é mais perigoso? aqui é mais pe
94	Kaori	[qual é a pergunta,  mesmo?
95	Diane	o que é mais perigoso?
96	Diane	no caso, você morava em Tóquio, né?
97	Kaori	ahn não, em Tóquio não.
98	Kanji	no caso casa
99	Kaori	hum hum. Ah
100	Diane	onde você acha mais perigoso? lá ou aqui?
101	Kanji	aqui.
102	Diane	aqui, com certeza.
103	Yuko	mas porque eu tenho medo é (..) porque o tipos de medo é diferente (.) o (.) vai acontecer o que eu não posso imaginar no Japão
104	Diane	Claro
105	Yuko	então (...) por isso que eu tenho medo
106	Kanji	e… polícia sempre tem arma polícia armado por exemplo
107	Diane	Aqui
108	Kanji	Aqui
109	Diane	lá não né?
110	Kanji	lá não.

Ao comparar o perigo da sua cidade com Juiz de Fora, ele reitera sua visão ‘daqui’ ser mais violento do que ‘lá’ como já detectado ao longo de toda a discursão.

2.2 Tentativas mal sucedidas de interação.

                                                      

            Em uma sala de aula, inúmeras podem ser as interações mal sucedidas pelos alunos, os motivos são diversos e cabe um estudo microscópico de cada caso, para que assim cada um possa ser explicado diante de suas particularidades. Veremos os exemplos retirados desta aula.

            Em uma sala de  PLE, muitas vezes os alunos se interagem em grupos tentando esclarecer, explicar ou ajudar um ao outro a se expressar. Para essa prática em que a presença do professor é dispensada chamamos de andaime.

            No trecho a seguir, Kanji tentará ajudar Yuki  a se expressar a respeito do tipo de armamento do país que possuem em comum.

130	Kanji	eu vi isso
131	Yuko	o tipo de arma é diferente. polícia policiais japoneses também têm, mas ah não pode shootar ah (...) eu tenho problema com este nome
132	Kaori	Shootar
133	Kanji	sem tiro =
134	Diane	atirar =
135	Yuko	Atirar
136	Kanji	sem tiro. sem tiro. =
137	Aiko	ahn? =
138	Kanji	não=
139
140	Kanji	em geral eles ahn eles fingem né, arma (.) mas (.) sem tiro.

Neste caso, o andaime é sem êxito. Kanji, inicialmente, tenta ajudar um outro aluno no significado de um termo, contudo sua explicação não é esclarecedora e acaba invalidando a compreensão do vocábulo.

2.3 Interações semânticas

Sem dúvida alguma, o vocabulário é indispensável para que a comunicação seja bem sucedida em uma língua desconhecida. Boa parte das aulas da aquisição de uma segunda língua são baseadas na tentativa de explicar possíveis palavras desconhecidas de sua carga semântica aos alunos. Observemos um exemplo simples em que a professora tenta ‘dar nome’ (aqui entendido como também ‘dar significado’) a uma tentativa de expressão de Kanji.

115	Aiko	ºlá nãoº
116	Diane	no Rio usa sempre
117	Aiko	ah, lá...
118	Kanji	quê?
119	Aiko	no Rio
120	Kaori	colete? colete?
121	Diane	no Rio de Janeiro
122	Diane	colete (.) a prova de bala ((fazendo gesto explicativo))
123	Kanji	[ah , sim.  .
124	Kaori	((faz gesto de bala furando a barriga))
125	Diane	(…)
126	Kanji	(…)
127	Diane	(vam) lá
128	Kanji	eu vi
129	Kaori	ahn?
130	Kanji	eu vi isso

No final da transcrição percebemos que Kanji compreende o vocabulário ao notar que já tinha o visto antes (colete).

Nem sempre as explicações quanto ao nível semântico da palavra se referem apenas há um único termo, muitas vezes podem ser expressões, gírias, ditados populares. Observe esse outro trecho em que a professora questiona os alunos a respeito de uma expressão típica da oralidade comum.

272	Diane	é isso aí! agora sim! agora sim ficou animado o negócio. tá melhorando o negócio. “eu acho que estão abrindo a janela”! aí tem uma expressão interessante: “vai que é um ladrão”! esse vai, quê que ele ta fazendo aí?
273	Kanji	será?
274	Diane	será que é um ladrão? quer dizer, pode ser que seja um ladrão. mas a tradução mais jó, mais perfeita pra isso aí é: e ser for um ladrão. entendem? e se for um ladrão ((levanta-se e escreve no quadro)) assim. esse tempo verbal a gente vai ver depois. eu acho que a gente vai ver no segundo semestre, Laís. eu to achando que eu vou ficar de plantão aqui no segundo semestre também. vocês não vão perder a professora não. nada vai mudar. então aí tem “vai que é um ladrão”. né? é uma hipótese. aí o nosso amigo acordou. “é?”, né? aí ele já está com medo. “eu vou lá embaixo pra ver. dê um tempo aqui” todo mundo sabe o que é isso? dá um tempo todo mundo já ouviu, né? Júnior?

È interessante notar que o significado da expressão “vai que” pode ser inferido até pelo próprio texto que dar indícios ao seu sentido. Kanji se auto seleciona e responde a pergunta da professora, relacionando o significado de ‘vai que’ com um verbo mais comum e usado tanto na fala quanto na escrita que é o verbo ser.

 Também ocorre casos em que uma expressão pode ser confundida com outra extremamente próxima, observemos esse exemplo registrado nessa parte da conversa.

432	Diane	é uma expressão meio estranha né? que aliás em português é meio complicado. a expressão “durma em paz”, “durma em paz” eu já acho que a gente não usa muito não porque ela lembra muito a expressão da morte.
433	Donald	frase “peace sleeping” is different.
434	Diane	diferente. porque a gente usa “dormir” no sentido de “morrer”.
435	Roy	descansar em paz.
436	Diane	“descanse em paz” ninguém fala!
437	Donald
438	Diane	descanse em paz” em português a gente não vai usar!
439	Donald
440	Diane	descanse em paz” em português é “morra”! é horrível! horrível! então durma em paz” ainda pode usar...
441	Aiko	tranqüilo?
442	Diane	durma tranqüilo, fica tranqüilo, né?
443	Kanji	((comenta algo com  Kaori))
444	Diane	oi?
445	Kanji	encontre em paz.
446	Diane	encontre em paz?
447	Kanji	alguém, alguém morrer encontre em paz.
448	Diane	encontre a paz.
449	Kanji	a paz.
4450	Diane	encontrar é ir até o lugar. é, localizar, né? é meio diferente de dormir. então “encontre a paz”. aqui a expressão “não tem ladrão coisa nenhuma”. esse “coisa nenhuma” dependendo de quem está falando é substituído por outro palavrão. tá certo? é, os rapazes às vezes vão usar, vocês eu acho que não devem, acho que não fica bom, palavrão em língua estrangeira é uma coisa esquisita de usar, né? não funciona bem! palavrão é bom na nossa língua. concorda?

 Neste trecho, Kanj associa a expressão em questão com outra que ele provavelmente já tenha escutado. No caso, “descanse em paz” com “encontre a paz”. As duas apresentam um significado diferente mas que se relacionam. Descanse em paz é uma forma de si referir a morte enquanto encontre a paz é um sentimento religioso para que o morto faça a ‘passagem’ vida-morte da melhor forma possível. A professora recorre ao texto como tentativa de explicar a Kanji a diferença entre essas expressões.

Tratamos mais de um elemento estilístico do que necessariamente uma interpretação semântica. Todavia, as relações estilísticas só são perceptíveis quando entende o que o autor pretendeu dizer empregando tais palavras. Por isso, enquadramos o próximo corpus ainda nessa perspectiva.

536	Diane	é lógico. tem sentido de abandonar. certo? aí você vai ouvir por exemplo é “o marido largou a mulher” no sentido de que ele não está mais casado com ela. né. “abandonou a mulher.” então vocês vão ouvir “alguém largou do marido”, né? é, e expressões relacionadas a sentimento, relacionamento, aparece muito. né? então aqui tem muito né? “largou tudo aberto! assim você facilita bastante a vida do ladrão, né?”
537	Kanji	ironia.
538	Diane	oi?
539	Kanji	ironia.
540	Diane	ironia. exatamente! a maior ironia! aí vem esse “xiiii” que vocês devem ter ouvido muito, né? “xiiii”.

Assim, percebemos que, Kanji além de conhecer as expressões idiomáticas, consegue interpretá-las quanto as suas cargas estilísticas, ao relacionar uma frase imediatamente com a sua figura de linguagem, a ironia.

2.4 Produções narrativas orais

            Inicialmente vejamos o que é dito sobre o processo de produção narrativa na fala por Broncrart.

            “... Segundo o autor (Ricoeur), que se apoia na filosofia de Agostinho, assim como na de Heidegger, o ser humano, em seu mundo vivido, confronta-se com a preocupação existencial e, em particular com as aporias do tempo. Graças a seus pré-conhecimentos, ele precebe, certamente, alguns dos traços estruturais das ações nas quais está engajado, identifica alguns aspectos das mediações simbólico-sociais em que se baseiam, assim como, enfim, acede a alguns aspectos da dimensão temporal da ação.Mas essas representações são heterogêneas, discordantes, ou ainda, não racionais. Baseando-se, então, na concepção aristotélica de mimesis, Ricoeur sustenta que a elaboração de estruturas narrativas pode ser interpretada como um trabalho que visa a superar esses estado de discordância, buscando compreender o munco, propondo sua re-figuração ou esquematização. A narração propõe um mundo ficcional em que agentes, motivos, etc. são colocados em cena, de modo que formem uma estrutura harmônica...”

            A produção do gênero narrativo na fala é uma tentativa, portanto, de sistematizar as informações e as vivencias pessoais. Portanto entre os gêneros conhecidos é o mais usado, mesmo que mentalmente, para simplificar as efemeridades e julgar portanto o que é de real valor para nós.

            Trabalhar essa habilidade na sala de aula de PLE é fundamental tanto quanto indispensável. A professora ministra a tentativa de empregar o discurso narrativo na voz dos alunos pedindo que eles recontem o episodio lido no texto. Vejamos como Kanji refaz a sua leitura do texto.

642	Diane	ótimo! muito bom! vamos lá! de cá!
643	Kanji	esposa ouviu um barulho? de alguma pessoa andando lá embaixo e ahn a esposa acordô, a esposa deixou acordar seu marido.
644	Diane	deixou acordar? acordou seu marido.
645	Kanji	deixo, acordô???
646	Diane	quê isso? ((Donald está se levantando)
647		hhhhh (( Donald sai da sala))
648	Kanji	não poderia ser acordar? a esposa deixou acordar? não? esposa ...
649	Diane	acordou o marido dela.
650	Kanji	acordou o marido... ah.
651	Diane	ela acordou o marido.
652	Kanji	esposa acordou o marido.
653	Diane	hum, hum!
654	Kanji	e para para ver para ver o que está acontecendo embaixo e ele foi...
655	Diane	isso!
656	Kanji	para baixo muito devagar.
657	Diane	hum, hum!
658	Kanji	e mas e ele hum filha dele tá fechando a janela porque esposa deixa...
659	Diane	hum, hum!
660	Kanji	porque a esposa esqueceu tinha esquecido de fechar...
661	Diane	hum, hum!
662	Kanji	Kanji      ... e ele fiquê assustado...
663	Diane	ficou.
664	Kanji	ele ficou assustado...
665	Diane	hum, hum!
666	Kanji	e porque filha, filha tá tomando conta da casa.
667	Diane	da casa.
668	Kanji	é.
669	Diane	hum, hum!
670	Kanji	e é ele foi dormi.

Os fenômenos que ocorrem nessa produção são muito interessantes, já que a intervenção da professora é quase mínima, permitindo assim que ele possa explorar mais sua capacidade comunicativa.

• Kanji faz vários reparos durante a sua fala, na maioria de nível morfológico, em especial para adequar a oração ao pretérito perfeito: objetivo da aula em análise. (esqueceu, fiquê, acordou)
• A repetição dos reparos feitos pela professora mostra que, naquele ambiente, Kanji não sofre de nenhum constrangimento ao sofrer o reparo e que a professora não usa de nenhum artifício estilísco para fazê-lo, já que, o meio e o contexto permitem que a reparação ocorra como produto do aprendizado, sem denegrir a imagem do ‘reparado’.
• Como a fala está centrado no emprego dos verbos, não são usados quase nenhum conectivos entre os períodos exceto o de adição (e) e o de explicação (por que).

3.     Conclusão

Todas as hipóteses levantadas inicialmente configuraram-se como validas para o tratamento do corpus analisado. Entretanto tantas outras características poderiam ser acrescidas as vistas primeiramente. Como as habilidades linguísticas semânticas e estilísticas de Kanji, sua atenção e concentração durante boa parte dos turnos na sala de aula etc.

São pois essas características todas relacionadas a competência comunicativa típica desse aluno interessado em aprender e disposto a trocar informações tanto a respeito da nova língua quanto da sua bagagem cultural trazida de seu país de origem.